Undersökande utvecklingskultur

I Barn och Ungdomsförvaltningen i Halmstad kommun har vi en uttalad idé kring en utvecklad undersökningskultur. Medarbetarna på Kärnhuset, där den funktion jag har som verksamhetsutvecklingskonsult finns, ska under dagen bl.a arbeta med frågeställningen ”Vad är mina tankar om en undersökande utvecklingskultur”. Min vana trogen tänkte jag, förutom att maila mina reflektioner till närmsta chef och i samtal dela dem med mina medarbetare, även dela tankarna med er, mina vänner i det utvidgade kollegiet. Kanske väcker mina reflektioner tankar hos er, utifrån er verksamhet. Kanske finner ni ingen logik alls i det jag skriver och kanske genererar mina tankar mer frågetecken än svar. Men här är de i alla fall 🙂 Håll tillgodo!

Mina tankar utifrån en undersökande utvecklingskultur bottnar sig mycket i Timperleys tankar kring det professionella lärandet (Det professionella lärandets inneboende kraft, Timperley, 2013). I klassrummet utgår jag som pedagog från mina elevers behov och utifrån dessa behov synliggör jag, och sätter ord på, vad mina behov som pedagog är (för att kunna möta elevernas behov). Hur jag, tillsammans med eleverna, därefter gör förändringar, justeringar, förbättringar eller förädlingar i undervisningen för att slutligen följa upp, vad gav denna förändring för effekt?

Mina tankar kring en undersökande utvecklingskultur grundar sig i mina erfarenheter av att arbeta med kunskapsbildande cykler i klassrummet. För jag över det till ett huvudmannaperspektiv så tänker jag att det finns många paralleller jag kan dra.

Vilka utvecklingsområden ser vi på skolorna? Är det utvecklingsområden som är kopplade till ett synliggjort behov, eller är det utvecklingsområden som istället är kopplade till en ”utifrån-process”, som exempelvis läslyft/mattelyft?

Nu är det ju inte så enkelt som att allt är svart eller vitt. Det kan givetvis vara så att läslyftet är en process som stämmer väl överens med de åtgärder och förbättringsområden vi kommit fram till på skolan, utifrån en analys som synliggjort ett utvecklingsområde.

Men. Och här ser jag ett stort men. Frågan är kanske i första hand inte vad vi kommit fram till som utvecklingsområden, utan vilken analys vi gjort för att komma fram till just detta utvecklingsområde som i sin tur genererar en viss process.

För mig, så är själva essensen i en undersökande utvecklingskultur att vi verkligen undersöker vad är problemet. Är vi allt för snabba med att identifiera troliga ”problem”, och lika snabba på att utifrån dessa problem agera med insatser, är vi då säkra på att vi angriper ”rätt” problem och att den insats vi väljer, exempelvis läslyftet, verkligen är svaret på just detta problem?

I en undersökande utvecklingskultur så tänker jag att vi måste lägga betydligt mer fokus på att identifiera vad som är problemet. Inte genom att sätta upp fingret i luften och känna efter varifrån vinden blåser, utan på riktigt gräva och fördjupa oss i de underlag vi har tillgång till.

Dessa underlag behöver sammanställas, utifrån våra utvecklingsprocesser och nationella mål, och på så sätt skapa skolbilder kring varje skolas utvecklingsbehov. Dessa underlag behöver vara såväl kvalitativa som kvantitativa och utifrån dessa underlag behöver vi ställa fördjupande frågor för att skapa oss än mer förståelse kring vad de underlag vi har, verkligen säger om skolans utvecklingsbehov.

Det är först när ett sådant pussel är lagt, som vi kan ta oss an en vidare analys av underlaget. Det är först då vi kan gräva djupare och utifrån denna analys identifiera vad som är skolans behov, och det är först då vi kan sätta ord på vilken process som behöver ske på skolan för att nå den förväntade effekt vi vill se, kopplat till det identifierade utvecklingsområdet.

Vi behöver vara mer precisa i att synliggöra vad det är för effekt vi vill se, vi behöver vara mer precisa i att koppla denna effekt till en specifik process och, inte minst, vi behöver vara mer precisa i att koppla denna process till ett specifikt utvecklingsområde utifrån en analys av såväl kvantitativa som kvalitativa underlag, för att kunna förstå och problematisera skolans resultat. Glasklart – inte sant? 🙂

För mig är en undersökande utvecklingskultur inte så mycket att hitta ”rätt” svar, utan handlar mer om att försöka ställa ”rätt” frågor för att hitta ”rätt” problem. Först då kan vi på riktigt börja tala om en undersökande utvecklingskultur.

Så tänker jag. Åtminstone just nu. Kanske tänker jag annorlunda i slutet av dagen efter att jag har tagit del av mina kollegors tankar och reflektioner.

Det där att befinna sig i ett ständigt lärande, och att få möjlighet att befinna sig i ett ständigt lärande kring lärande – det är för mig skolutveckling på riktigt!

ladda ned

Flippat föräldramöte

”Vet du, det är nog egentligen inte bara våra barn ni behöver utbilda, utan även oss föräldrar.”

Orden kom från en förälder efter att jag deltagit på ett föräldramöte och pratat kring skolans uppdrag idag, hur det i många fall skiljer sig en hel del från den skola som föräldrarna minns från när de var små och vad skolans styrdokument innebär i praktiken för just deras barn.

Om man som förälder inte har kunskap kring våra styrdokument, vad det innebär att eleverna ska ges möjlighet och förutsättningar att utveckla sina förmågor, hur detta påverkar undervisningen i praktiken, om man inte vet att skolan har ett dubbelt uppdrag – ett kunskapsuppdrag och ett demokrati och värdegrundsuppdrag, så är det faktiskt inte så himla konstigt att man som förälder ibland tänker tanken att ”var det ändå inte bättre förr?”.

Efter min korta genomgång fick jag stor respons från föräldrarna som var där. Många uttryckte att det verkligen vände upp och ner på deras tankar, att de fick helt nya insikter och reflektioner kring saker som de inte riktigt hade förstått tidigare – en förälder uttryckte att ”nu förstår jag att jag inte har förstått!”

Vilken häftig feedback!

Samma förälder frågade om jag inte hade någon liten kort film där jag pratade kring just dessa saker, om det fanns på Youtube så de föräldrar som inte var på mötet också kunde ta del av informationen. Efter mötet hade föräldern även mailat till rektorn och än en gång lyft fram idén att synliggöra informationen så att fler kan ta del av den. Och vem kan motstå en sådan önskan?

Så, här är resultatet!

Håll till godo – kanske är det fler som funderar på att ”flippa” föräldramötet – en kort flipp ger möjlighet att skapa förförståelse och underlag för diskussion, samtal och frågor i mötet med föräldrar – precis som i mötet med eleverna!

 

En verksamhetsutvecklares betraktelser

Svensk skola är i kris. Resultaten sjunker, elever går ur åk 9 utan att kunna läsa och förstå texten i den allra enklaste tidningsartikel, problemlösning och matematiska kunskaper halkar allt mer efter, svenska lärare har bland de lägsta lönerna i OECD, samtidigt som karriärtjänster och lönereformer skapar sprickor inom skolan. Vi får fler och fler undervisningstimmar, fler administrativa krav på dokumentation samt fler och fler elever med helt skilda behov, förutsättningar och kunskap som vi ska klara av att bemöta.

Svensk skola blommar. Aldrig förr har så många pedagoger varit så nyfikna på den egna praktiken. Genom karriärtjänster ges möjlighet till ytterligare utvecklande uppgifter, att exempelvis leda kollegor i olika utvecklingsprocesser i den egna verksamheten. ”Det professionella lärandet inneboende kraft” har aldrig varit så stark som nu, medvetna pedagoger, rektorer, förskolechefer som tillsammans skapar förutsättningar för att ge barn och elever det allra bästa lärandet. Lärmiljöer, digitalisering, likvärdighet, begrepp som länge har lyst med sin frånvaro i svensk skola, är nu i allra högsta grad levande och tillsammans skapar de förutsättningar för lust, nyfikenhet, kreativitet och lärande.

Två olika sidor. Av samma mynt.

Jag befinner mig inte längre i klassrummet, men en utav fördelarna med att stå lite utanför och betraktande blicka in, är att jag får möjlighet att fånga upp en bred och varierad bild från många olika delar av vår verksamhet. Det här inlägget är ett skrapande på ytan av det jag ser när jag tittar in och hur det jag ser fyller mig med en tillförsikt och tilltro till framtiden för svensk skola.

När jag besöker pedagoger i förskolan så möts jag, i första hand av, nyfikenhet. Nyfikenhet och en vilja att gräva djupare i den egna praktiken och se vad alla de aktiviteter verksamheten erbjuder barnen faktiskt ger för effekt i barnens förändrade kunnande. Jag möts av pedagoger som, utan att de förut har satt ord på det, i mångt och mycket redan bedriver ett systematiskt kvalitetsarbete i sitt arbetslag. GPP:er (gemensamma pedagogiska planeringar) som beskriver förmågor barnen ska ges möjlighet att utveckla och träna, syfte, läroplansmål i fokus, kopplingar till språkbehandlingsplan och plan mot diskriminering och kränkande behandling. Jag ser hur denna planering systematiskt följs upp varje vecka med hjälp av reflektionsprotokoll, men jag ser också hur verksamheten synliggörs utåt, med hjälp av bla bloggverktyg på Unikum där föräldrar får en inblick i lärandet som sker i verksamheten.

När jag besöker förskolor blir jag alltid full av beundran och varm i hjärtat. Hur dessa pedagoger lyssnar in barnen, möter barnens tankar och idéer, tar vara på dessa, väver in i projekt, väcker nyfikenhet och lust till lärande i de små och vardagliga aktiviteterna. Hur pedagogerna ser det kompetenta barnet, barnet som kan och barnet som vill. I varje barn.

När jag sedan samtalar med förskolechefer så möts jag av samma nyfikenhet. ”Lotta, det är ju ingen av oss som är färdiglärd när det gäller det systematiska kvalitetsarbetet, men vi prövar och omprövar och lär tillsammans!” Det livslånga lärandet. Inget förmedlande av ”rätt” eller ”fel”, men en upptäckarglädje och vilja att gräva ”där vi står”. Vända blicken mot den egna praktiken och se vilka ledarhandlingar jag som chef kan genomföra för att skapa förutsättningar för pedagogerna att i sin tur kunna möta barnen och verksamhetens behov. Inte uppifrån och ner. Eller nerifrån och upp. Utan båda håll, samtidigt och tillsammans.

I mina nätverk jag leder med pedagoger som arbetar på fritidshem ser jag samma nyfikenhet och vilja. Fokus läggs inte på vem som ska beställa ostmackor till utflykten (även om givetvis praktiska saker också tar, och måste få ta, plats). Men det som diskuteras är begrepp som undervisning och lärande på fritidshemmet. Ta det klassiska exemplet bakning. Är målet att eleverna ska bli bättre på att baka? Eller är målet att eleverna ska utveckla förmågan att ”pröva och utveckla idéer, lösa problem och omsätta idéer i handling?” Vad är skillnaden? Vad betyder den skillnaden för mig som pedagog och vilka medvetna pedagogaktioner måste jag göra för att få till stånd ett lärande utifrån syfte och mål i en bestämd aktivitet?

Häromdan berättade en pedagog om en Pokémon promenad barnen hade genomfört. Syftet var inte att samla in så många Pokémons som möjligt, utan pedagogen satte ord på att uppgiften var skapad utifrån syftet att skapa och upprätthålla goda relationer samt samarbeta. Vi hade ett spännande samtal kring uppgiften och pedagogen kunde själv sätta ord på att det barnen fick beskriva och samtala om efteråt var själva aktiviteten, infångandet av Pokémons, inte huruvida de ansåg att de arbetat utifrån, och uppnått syftet, att skapa goda relationer och samarbeta. En ”aha” känsla för pedagogen. Just känslan av ”aha” möter jag ofta på fritids. Fritidspedagogerna gör så ofantligt många värdefulla aktiviteter som har så stor betydelse för så många barn. När sedan pedagogerna synliggör lärandet i aktiviteterna, får vi ytterligare en dimension till fritidshemmets kompletterande uppdrag, mot såväl förskoleklass som äldre årskurser.

Jag märker att rektorer som leder arbetet i fritidshem vill ta del av lärandet som sker på fritids, för att kunna koppla samman detta lärande med det som sker i ”skolan”. Hela dagens lärande. Man strävar efter en helhet, istället för att tänka skola för sig och fritidshem för sig, upplever jag att man tänker allt mer skola och fritids, för att tillsammans skapa förutsättningar för att lyckas i såväl vårt demokrati- och värdegrundsuppdrag som i vårt kunskapsuppdrag.

De utvecklingsprocesser jag är delaktig i ute på olika skolor kännetecknas av pedagoger, som trots stor arbetsbelastning och stressfylld vardag, kommer till träffar uppfyllda med tankar, frågor, saker de vill dela med sig av, saker de vill lära av varandra och saker de vill gräva djupare i. En vilja till förändring. Jag ser pedagoger som blir allt mer involverade i uppföljning och analys av den egna skolan, inte bara det som sker i sitt eget klassrum. Jag ser ett samarbete mellan årskurser, mellan ämnen, mellan stadier, hela tiden utifrån frågeställningen – ”Hur ska vi skapa en likvärdig undervisning, där vi kan möta alla elever, utifrån där de befinner sig?” Vad gör det vi gör? Vad behöver vi förändra? Vad behöver vi utveckla? Vilken hjälp kan vi ta av varandra?

När jag möter ledningsgrupper med rektorer och förskolechefer så är det chefer som befinner sig i ett lärande. Som tillsammans stöter och blöter begrepp som ”uppföljning” och ”analys”. Som läser litteratur, går tillbaka till den egna verksamheten, reflekterar, tar med sig tankar tillbaka till ledningsgruppen, som blir utmanade av skolområdeschefer och oss verksamhetsutvecklare. Chefer som leder sina verksamheter och som ska förflytta dessa verksamheters lärande framåt, men också chefer som ingår i en ledningsgrupp med ett uttalat syfte att även ledningsgruppens gemensamma lärande ska förflyttas framåt. En organisation som genomsyras av lärande.

I Halmstad har vi skapat lärgrupper, med chefer och förskolechefer över skolområdesgränser. I syftesbeskrivningen för dessa lärgrupper står att läsa ”Avsikten med Buf:s utvecklingsorganisation är att vi lär med och av varandra utifrån identifierade behov i verksamheten. Vi utgår från forskning, beprövad erfarenhet, styrdokument och stödmaterial. Alla gruppers arbete ska präglas av mod, kreativitet och nytänkande”.

Det är dessa ord jag ser när jag är ute i verksamheten. jag ser modiga chefer, kreativa pedagoger och nytänkande verksamheter. Jag ser utvecklingsbehov, jag ser saker som vi inte kan slå oss till ro med. Precis så som det ska vara i en organisation som handlar om utveckling och lärande.

Det här var inget inlägg i svensk skoldebatt. Eller jo, det kanske det var. Men först och främst var det en stilla reflektion och ett försök att klä i ord, den kraft och den utveckling jag har ynnesten att befinna mig i centrum av.

Avslutningsvis väljer jag att citera Pauline Broholm Lindberg, förvaltningschef i Halmstad kommun, och hennes ledord som ska visa riktning framåt.

Positiv respektlöshet, uppkäftigt engagemang och kvalitativ galenskap

Allt som inte är under utveckling är under avveckling sägs det. Jag ser en skola som befinner sig mitt i en enorm kraft av utveckling, förändring och nyskapande. Precis så som det ska vara. Precis så som det måste vara!

Skolan är död – länge leve skolan!

 

citat-utveckling-1024x615

Verktygslåda för lärande

Följande blogginlägg postades ursprungligen i Pedagog Halmstad 

”Nu har ett nytt läsår dragit igång i Halmstad kommun, våra skolor fylls av förväntansfulla och nyfikna barn och ungdomar (och ja, kanske en och annan skoltrött tonåring som får kämpa med att ställa om från ”sommarlovstid” till skoltid)

Det finns säkert lika många sätt för en rektor att välkomna tillbaka sina pedagoger till terminsstart, som det finns för pedagoger att välkomna tillbaka sina elever.

I det här blogginlägget vill jag lyfta fram hur rektorerna på Brunnsåkersskolan inledde sin uppstartsvecka, kanske kan det väcka tankar och inspiration till andra, såväl skolledare som pedagoger!

14017818_1235890813109205_2057175104_n

 

 

 

 

 

 

 

 

Skapa välkomnande och förväntan! Uppstart med pedagoger på Brunnsåkersskolan, foto Lina Tannerfalk

Tillsammans har de tre rektorerna Lina, Wictoria och Ulf, satt samman en verktygslåda. Verktygslådan visar en riktning, vad som är viktigt på Brunnsåkersskolan, utifrån att eleverna ska ges möjlighet att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. ”Verktygslådan ska fungera som en stödstruktur för dig” står det på baksidan av första kortet. En tanke väl värd att ta med sig. Inte bara elever i klassrummet behöver stödstrukturer i sitt lärande, för att utvecklas som pedagog och i det ständiga och livslånga lärandet, mår vi alla bra av tydlig struktur och ett gott stöd som bidrar till utveckling och lärande.

verktygslådan

Brunnsåkersskolans Verktygslåda

Så, vad innehåller då denna bunt av laminerade kort? Vad är riktningen som Brunnsåkersskolans ledning vill förmedla till sina pedagoger?

Det allra tydligaste med verktygslådan är fokuset på att tillsammans skapa en undervisning som möter alla elever, genom att jag som pedagog delar med mig till mina kollegor, är nyfiken på vad mina kollegor gör och, inte minst, är nyfiken på min egen undervisning och hur jag kan utveckla, förfina och förändra för att få fler verktyg i min pedagogiska verktygslåda.

I verktygslådan har rektorerna hämtat inspiration, tankar, vetenskap och beprövad erfarenhet från många olika håll.

Av Christian Lundahl, professor i pedagogik, har man plockat frågor för att pedagogerna ska ges möjlighet att utveckla sin egen undervisning.

  • Gör jag alla elever delaktiga och aktiva i sitt lärande?
  • Ser jag alla elevers lärande?
  • Vad lär de sig av det jag tänkt att de ska lära sig?
  • Hur vet jag det?
  • Hur använder jag den informationen?
  • Vad måste jag förändra i min undervisning?

I verktygslådan finns även den berömda ”lärandegropen”. Hur gör vi för att utmana våra elever? Hur får vi eleverna att reflektera kring sitt lärande? Vilka utmanade frågor ställer vi till eleverna?

lärandegropen

 

 

 

 

 

Lärandegropen, illustration Ann-Marie Körling

Baserat på James Nottinghams ”Utmanande undervisning i klassrummet” synliggörs fem centrala begrepp:

  • Självkänsla
  • Ansträngning
  • Återkoppling
  • Utmaning
  • Reflektion

Här hittar vi även synliggörande av den formativa undervisningen och de fem nyckelstrategierna för bedömning för lärande (Dylan William)

5

 

 

 

 

 

De fem nyckelstrategierna för bedömning för lärande, Dylan William

Andra góbitar som man hittar när man bläddrar i verktygslådan är exempelvis stödstrukturer för att:

  • Främja elevers närvaro
  • Systematiskt kvalitetsarbete
  • Mentors uppdrag
  • Checklista för språkutvecklande arbetssätt (Skolverket)

checklista

 

 

 

 

Checklista – språkutvecklande arbetssätt (www.skolverket.se)

Pedagogerna hittar även delar som är direkt kopplade till Brunnsåkersskolan, t.ex hur tavelstrukturen ska se ut för att skapa likvärdighet och underlätta för eleverna bl.a. genom tydlighet, repetition och förförståelse. Rektorerna har även, genom en tydlig illustration, synliggjort Brunnsåkersskolans helhetsidé, hur man tillsammans skapar och verkar såväl i en utvecklings- som lärandeorganisation.

Bra och goda idéer är till för att spridas! Varför inte tillsammans i kollegiet fundera kring hur just er verktygslåda skulle komma att se ut, eller varför inte, tillsammans med eleverna, skapa en likadan verktygslåda att användas av eleverna i klassrummet?

En sak är säker – det livslånga lärandet tar aldrig slut och  genom tydlighet och struktur kan vi locka fram lust och nyfikenhet till lärande – hos elever såväl som hos pedagoger!

Stort tack till Lina, Wictoria och Ulf för att ni är föredömen när det gäller att leva och verka i en Dela-kultur!”

Systematisk skolutveckling

Nu är vi där. Igen. Vid den där tiden på året då säckar ska knytas ihop, vi ska blicka bakåt på läsåret och se, vad det vi har gjort under året gett för effekt. Vilka resultat ser vi och utifrån dessa resultat göra en analys som ligger till grund för nästa läsårs utvecklingsarbete.

Systematiskt kvalitetsarbete. Jag funderade lite på vad detta begrepp betydde för mig när jag arbetade som lärare. Jag minns att jag fick frågan på min anställningsintervju ”vad betyder systematiskt kvalitetsarbete för dig?” Mitt något till synes enkla svar på en sådan komplex fråga var ”kvalitetsarbete som sker systematiskt…” Om sanningen ska fram så ljög jag nog en aning. Ja, alltså, i mitt arbete, i mitt klassrum, utförde jag systematiskt och kontinuerligt ett kvalitetsarbete för att se, om det jag gjorde i undervisningen, metoder och arbetssätt, gav förväntad effekt på elevernas lärande. Men skolans övergripande systematiska kvalitetsarbete, kan jag inte säga att jag under mina fjorton år som lärare, varit direkt engagerad i. Möjligtvis med undantag för just den här tidpunkten på året.

När eleverna var hemskickade och man sitter där i arbetslag och ämneslag, med ett helt batteri av frågor som ska besvaras. Med hjälp av, främst nationella prov, Unikum och betygsunderlag, gjorde vi en sammanställning av elevernas resultat och drog en lättnadens suck när alla frågor var besvarade och dokumentet inskickat till rektor.

De gånger rektorer har gett återkoppling till oss pedagoger på den analys vi gjort, kan räknas på en hand (om ens det). Med detta sagt vill jag absolut inte kasta någon skugga på de rektorer jag haft genom åren, det handlar inte om deras inställning till systematiskt kvalitetsarbete, utan om hur synen på skolutveckling förskjutits genom åren. Från ett ”görande” (ena året problembaserat lärande, nästa år entreprenöriellt lärande, tredje året något helt annat…) till en organisation där de behov som finns på skolan och framförallt, de behov som eleverna på skolan har, ligger till grund för nästa års utvecklingsarbete.

Inte atomfysik direkt, utan helt enkelt ett systematiskt och, i mina ögon, självklart sätt att bedriva utvecklingsarbete. Vi blickar bakåt, följer upp, kartlägger, utvärderar och analyserar, för att kunna blicka framåt och se behov, utmaningar och möjligheter.

I min roll som verksamhetsutvecklare utgår allt mitt fokus från det systematiska kvalitetsarbetet. I arbetet med Kvalitet och Utveckling, i analysgruppen med uppföljning och analys av verksamhetsrapporter, i arbetet med skolområdeschefer och i arbetet med rektorer. Men, viktigast av allt, bland alla dessa fina ord, formuleringar och rapporter, får vi inte tappa bort de allra viktigaste personerna, pedagogerna, de som möter eleverna varje dag och där siffrorna är människor, inte staplar, diagram och procent.

Förra veckan var jag ute på en skola för att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete tillsammans med pedagogerna. Jag inledde morgonen med att skriva rubriken på tavlan:

Systematiskt kvalitetsarbete 🙂

”Är smileyn ironisk?” frågade en av pedagogerna. ”Det kan man kanske tro, svarade jag. Men jag hoppas att efter några timmar tillsammans så kommer ni se att systematiskt kvalitetsarbete är det bästa som finns!”

Pedagogerna var inte helt övertygade…

Vi inledde dagen med att diskutera syftet med systematiskt kvalitetsarbete – varför? Från det stödmaterial som Barn och Ungdomsförvaltningen i Halmstad tagit fram utifrån systematiskt kvalitetsarbete plockade jag följande citat:

”Personal, elever och vårdnadshavare behöver en samlad bild av verksamhetens resultat, måluppfyllelse och kvalitetsarbete. På så sätt underlättas deras möjligheter att vara delaktiga, göra val och påverka utbildningens utveckling (Stödmaterial för systematiskt kvalitetsarbete, BUF)

Vara delaktig. Göra val. Kunna påverka. ”Den som inte får information kan inte ta ansvar, den som får information kan inte låta bli att ta ansvar”. Ett citat av Jan Carlzon och som fastnat hos mig. Jag tänker att om pedagoger ska kunna ha en möjlighet att vara delaktiga i, och kunna ta ansvar för, ett utvecklingsarbete på en skola, måste de känna att det är de själva som äger det systematiska kvalitetsarbetet. För att kunna ta ansvar räcker det inte att pedagogerna har tillgång till en verksamhetsrapport, nej, pedagogerna måste vara delaktiga i och bärare av, det underlag och den analys som verksamheten bygger på.

Rektorn var givetvis närvarande under dagen och hon var noga med att poängtera, att det arbete pedagogerna gör nu, ligger till grund för höstens utvecklingsarbete utifrån de behov vi ser i den samlade analysbilden.

På den aktuella skolan hade två stycken utvecklingsområden med förväntade effekter tagits fram inför läsåret 2015/16.

  • Trygghet och studiero
  • Synligt lärande och ökad medvetenhet kring mål eleven arbetar mot och nästa steg i elevernas kunskapsutveckling

Vi startade dagen med att tillsammans fundera över vilket underlag vi har för att följa upp dessa utvecklingsområden. Allt från elevenkäter, elevhälsosamtal, resultat i Unikum, planeringar, intervjuer, resultat NP, ja, listan gjordes väldigt lång. Pedagogerna kunde också konstatera att det var underlag som de önskade att de samlat in, men som de inte hade. Jag tänker så här, ingen idé att lägga för mycket vikt vid det underlag vi inte har, utan istället lägga fokus på det underlag vi faktiskt har. Däremot kan jag som pedagog ta med mig den lärdomen in i nästa läsår och redan i början av terminen fundera kring vilket underlag jag kommer behöva samla in för att få tag i vilken effekt jag ser av vårt/våra utvecklingsområden.

följa upp

Vi var noga med att skilja på uppföljning och utvärdering. I steg 1 handlar det om uppföljning, att följa upp och se vad har vi för underlag att använda. Till sin hjälp i denna fas hade pedagogerna några frågor. Vi var dock noga med att poängtera att det handlar inte om en ”avprickningslista” med frågor som ska besvaras, utan dessa frågor är ett stöd när pedagogerna kartlägger sitt underlag.

  • Vilken kunskapssyn råder på skolan? Hur syns det?
  • Vilka är de dominerande arbetssätten/vilka lärmiljöer finns på skolan?
  • Hur arbetar jag som lärare för att eleverna ska kunna påverka sin lärandesituation?
  • Hur arbetar vi med differentiering dvs att arbeta på olika sätt utifrån elevers olika behov och förmågor inom samma tema?
  • Vilka arbetsformer och arbetssätt är mer stödjande för eleverna? Mer kritiska? (Ta i beaktande svenska som andraspråkseleverna!)
  • Hur säkerställer vi att kunskapsmålen är i fokus och att vi har höga förväntningar på alla elever?
  • Hur arbetar skolan för att utveckla elevers ansvar och inflytande?

I nästa steg, analysfasen, handlar det om att dyka djupare i några delar, inte alla! Skulle vi analysera allt det som vi följt upp, skulle vi inte göra annat än att följa upp och analysera…

analysera

Pedagogerna kommer fortsätta med analysarbetet om två veckor. Även här har de frågeställningar att använda som stöd, men de är inte avsedda att vara en ”avprickningslista”.

Analysera

  • Var har vi höga resp. låga värden?
  • Var har vi höjningar resp. sänkningar och var ligger vi i jämn nivå med tidigare mätningar?
  • Ser vi att resultaten för ett ämne följer utvecklingen för ett annat?
  • Hur förhåller sig detta mönster till våra förväntningar på samband mellan ämnen?

Tolka och förklara

  • Vad har vi gjort eller inte gjort i undervisningen som kan förklara resultaten?
  • Hur har organisering av undervisning, arbetssätt och arbetsformer, förhållningssätt, förväntningar och kamrateffekter påverkat resultat och måluppfyllelsen?
  • Vilka åtgärder/utvecklingsarbeten har vi genomfört som kan ha koppling till resultatet?
  • Ser vi förväntade effekter av beslutade och genomförda aktiviteter?

Problematisera och kritiskt granska

  • Hur vet vi det vi vet?
  • Vad saknar vi kunskap om och hur ska vi ta reda på mer?

Denna analys ligger sedan till grund för de utvecklingsområden som skolan ska prioritera kommande läsår. Kanske har pedagogerna i analysen sett behov av ett nytt utvecklingsområde, eller kanske är det så att det handlar om att hålla i och hålla ut, fortsätta att arbeta mot samma mål för att få ännu högre effekt i elevernas lärande.

Borta är förhoppningsvis augustidagarna då pedagogerna varje år blev ”överraskade” med ännu ett nytt fokusområde. Borta är förhoppningsvis tiden då någon utifrån kom för att berätta om det fantastiska med att implementera entreprenöriellt lärande eller problembaserat lärande i klassrummen. Jag säger inte att dessa båda saker är ”fel” på något sätt. Kanske är det så att det är just behovet av ett entreprenöriellt förhållningssätt som pedagogerna ser utifrån sin analys. Men den stora skillnaden ligger i att det nu är elevernas behov som är i fokus, och att dessa behov är synliggjorda av de som känner eleverna allra bäst, pedagogerna. Precis så självklart som det alltid borde varit – inte sant?

Vi lär av det vi gjort och det vi inte gjort, tar med oss dessa lärdomar och blickar in i framtiden. Det är så jag tänker att vi tillsammans bygger världens bästa skola!

På vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

foucault

Kollegialt lärande

I torsdags var jag gästbloggare på Skola365, ett initiativ startat av Fröken Ann (Ann Hultman Jakobsson) på Twitter. En blogg, där en person, varje dag, på ett eller annat sätt ger just sitt perspektiv på skola. I torsdags var det alltså min tur och jag bidrog med inlägget Kollegialt lärande – för lärande i tiden. 

I min tjänst som verksamhetsutvecklare ingår det bl.a att vara en del av det kollegiala lärandet i Halmstad. Oftast som samtalsledare och, tillsammans med pedagoger och rektor, planera upp lärcirklar, litteratur och praktik. Mitt fokusområde är synligt lärande, här ryms formativ undervisning (formativ bedömning), förmågor, modeller och metoder för att stötta och utmana. Jag arbetar tillsammans med pedagoger på såväl förskola, fritids som skola (F-9).

En av de skolor där jag arbetat tillsammans med pedagogerna sedan höstterminens start, är Bäckagårdsskolan i Halmstad. I höstas arbetade vi med att utveckla arbetet med planeringar för att synliggöra mål och lärande. Pedagogerna önskade själva att arbeta vidare med att synliggöra lärande i undervisningen och i januari inledde vi vårterminens arbete med lärcirklar utifrån Göran Svanelids bok ”De fem förmågorna i teori och praktik”.

I tisdags hade vi kommit till kapitlet som handlar om stödstrukturer, att bygga byggnadsställningar för lärandet. Göran Svanelid lyfter fram fem olika stödstrukturer.

  1. Den stora frågan
  2. EPA- metoden
  3. Begreppsstöd
  4. Stödmallar
  5. Analysmodellen

Tills denna gång hade pedagogerna på Bäckagårdsskolan dels läst kapitlet, men även fått pröva på att använda någon/några av stödstrukturerna i sin undervisning (några av stödstrukturerna hade pedagogerna använt sen tidigare, bl.a EPA-metoden, men nu skulle de gå på djupet och verkligen fundera över vad det vi gör, gör.)

I tisdags fick pedagogerna dela med sig, dels vilka övningar de testat tillsammans med eleverna, men också deras, och inte minst elevernas, reaktion och tankar efteråt. Jag tar mig friheten att återberätta några av alla de goda exempel som pedagogerna delade med varandra.

I förskoleklassen valde pedagogerna att fokusera på två olika stödstrukturer – EPA och begreppsstöd. Eleverna arbetar just nu med att sammanställa en faktabok om djur, denna gång hade turen kommit till älgen. ”Vad vet vi om älgar” var frågan som ställdes. Barnen fick. först enskilt, fundera över vad de vet om älgar. Därefter fick de sitta tillsammans i par och berätta för varandra vad de visste om älgar för att slutligen lyfta samtalen i helgrupp. Pedagogerna märkte en klar skillnad, när barnen först hade fått tänka, både enskilt och sedan tillsammans med en kompis. ”Det var den lugnaste lektionen hittills”, var en spontan reaktion från en av pedagogerna. Barnen lyssnade respektfullt på varandra och alla vågade säga någonting, även de som först sa att de ”absolut inte tänkte säga något”.

Den andra stödstrukturen, begreppsstöd, användes genom att pedagogerna klippt ut begrepp som alla hade någon koppling till älgar. Varje barn fick ett papper med orden fastklistrade i rutor, till varje ruta och begrepp fick barnen rita en bild för att synliggöra ordets betydelse. Varje barn hade tillslut ett papper, fullt med ”bildrutor” om älgar, som alla utgick från begreppsstödet i varje ruta.

Nästa pedagog berättade hur hon arbetat med substantiv tillsammans med sina elever ( nu kan jag minnas fel, i så fall ber jag så hemskt mycket om ursäkt, men jag tror eleverna går i åk 4).  Hur som helst, eleverna fick ett papper med en bild och på bilden hade de i uppgift att leta rätt på så många substantiv som möjligt. Denna övning utgick även den från EPA-metoden. Eleverna fick först sitta enskilt och försöka hitta så många substantiv som möjligt, därefter parades de ihop med en kamrat genom att pedagogen drog bollar med barnens namn på. Tillsammans med sin kamrat fick de först jämföra vilka substantiv de hittat, och sen givetvis även en möjlighet att hitta ännu fler. Slutligen så gick de ”klassen runt” och alla par fick läsa upp fem substantiv var (vilket förhindrade att första gruppen ”tog” alla substantiv). När alla grupper fått säga fem substantiv var, släppte de ordet fritt och klassen fick fylla på med substantiv som ännu ej sagts.

En genomtänkt lektion, där inte enbart EPA-metoden bidrog till ett flerstämmigt klassrum, utan där även metoder som ”No hands up” och ”glasspinnar” (fast i detta fall bollar 😉 ) bidrog till att alla elever deltog aktivt på lektionen.

I åk 1 arbetar eleverna med matematik och med tid. Pedagogen valde att lyfta fram analysmodellen och diskutera orsak och konsekvenser till att komma försent. Det blev en livlig diskussion i klassen. Varför kommer vissa alltid försent? Vilka orsaker kan ligga bakom att man t.ex kommer försent till skolan på morgonen? Vad blir det för konsekvenser om jag kommer sent? För mig själv? För andra? Här fick eleverna även möjlighet att resonera ur olika perspektiv. Analysmodellen skapade det stöd och framförallt den struktur som eleverna behövde för att kunna utveckla sitt resonemang.

I en åk 4, där mycket just nu kretsar kring schack och deltagande i schackfyran, valde pedagogen att utmana eleverna med frågan ”Kan vi bli smartare än en dator när vi arbetar tillsammans?” Eleverna fick sitta i grupper och utmana en dator i just schack. Pedagogen valde EPA-metoden, när datorn hade gjort sitt drag och innan eleverna fick göra sitt, fick de först enskilt fundera på vilket drag de vill göra, och varför. Därefter fick de prata sig samman och väga fördelar och nackdelar, för att slutligen göra ett gemensamt drag. En övning som inte bara inkluderar den kommunikativa förmågan såväl som analysförmågan, utan även den viktiga ”sjätte förmågan”, värdegrundsförmågan, den som skapar förutsättningar för lärande. Övningen synliggjorde verkligen styrkan av att samarbeta! Tillsammans är bättre än en och tillsammans kan vi klara av de allra svåraste problem och ja, t.o.m klå en dator i schack!

En pedagog berättade hur hon använt analysmodellen och ”gjort om” en uppgift som eleverna redan gjort, men där resultatet inte blev så som hon hade trott och hoppats. Eleverna har arbetat med Astrid Lindgren-tema och de hade sett ett klipp där Emil hamnar i olika knipor, bl.a när pappan fastnar med foten i råttfällan. Eleverna skulle sen resonera kring orsaker som gör att Emil jämnt och ständigt hamnar i knipa, och vilka konsekvenser detta får för honom. Fast uppgiften var densamma, så var skillnaden att denna gång synliggjordes uppgiften med hjälp av analysmodellen. Och resultatet blev annorlunda.

Eleverna gav nu betydligt mer utvecklade svar, de resonerade om orsaker och konsekvenser, det som var negativt med att Emil alltid råkade hamna i trubbel, men även fördelar med att han, exempelvis, fick möjlighet att tälja klart alla sina älskade trägubbar. Eleverna själva kunde se hur deras resonemang både utvecklades och fördjupades, tack vare att de nu fick använda sig av analysmodellen som stöd.

Sist ut i raden av fantastiska pedagoger var en pedagog som arbetar tillsammans med en elev. Han valde att skapa ”Den stora frågan”, för att skapa intresse, motivation och nyfikenhet hos sin elev. De arbetar med kristendomen och den stora frågan löd ”Hur hade kristendomen sett ut om inte Pontius Pilatus hade funnits?” Eleven fick direkt många frågor som dök upp. Vem var Pontius Pilatus? Vad hade han för roll i kristendomen? Tillsammans m pedagogen tog eleven reda på svaren på alla de frågor som dök upp. Eleven kom sen självmant upp med en mängd olika förslag på hur man hade kunnat förändra historien! Det visade sig att eleven i fråga hade fortsatt att diskutera Pontius Pilatus hemma med sina föräldrar 🙂

Stöd och struktur, möjlighet att fördjupa, utmana och motivera. Skapa nyfikenhet och lust att lära. Ett flerstämmigt klassrum, med elevaktivitet i fokus och språkutvecklande arbetssätt. Ja, stödstrukturer kan användas till mycket!

Jag är så glad och tacksam över att jag får möjlighet att vara en del av det kollegiala lärandet!

För jag tror, och håller envist fast vid, att som verksamhetsutvecklare måste jag arbeta med verksamhetsinveckling – utveckling som kommer inifrån.

Det är tillsammans vi når allra längst!

ce0c52cb50119bb27f0c232750bdee89